Si bien la lectura y la escritura son dos procesos de aprendizaje íntimamente relacionados, conservan su individualidad. Berninger (2000) afirma que “leer y escribir son, hasta cierto punto, dos sistemas diversos. No estamos hablando de un solo proceso económico llamado lectoescritura, en donde pareciera que los pasos y los tiempos se integran en un solo camino. No, se trata de dos procesos que siguen una ruta en la misma dirección, con veredas a veces paralelas, a veces divergentes, a veces asincrónicas, a veces entrelazadas. Dos procesos, dos tiempos”.
Escribir tiene, por lo menos, dos funciones: la manual o caligráfica, esto es, la habilidad motriz para plasmar con algún instrumento –por ejemplo, lápiz, pluma o la computadora– las representaciones gráficas de las palabras e ideas que deseamos comunicar y, por el otro, la función comunicativa, la expresión de las ideas, la elección y organización de las palabras para ser entendido por el interlocutor. Sin embargo, según la manera como tradicionalmente se enseña a leer y a escribir en la escuela, tal pareciera que lo más importante es que los alumnos tengan “bonita letra”. El contenido de lo que escriban no importa, siempre y cuando los trazos sean firmes, ordenados y de buena “calidad”.
Esto no quiere decir que no sea deseable que los alumnos, o cualquier persona, tengan buena caligrafía, debemos motivarlos hacia la limpieza y claridad en sus producciones, pero sin que ello repercuta en la parte creativa de la escritura. El problema de la enseñanza tradicional, cargada de pre-ejercicios “para soltar la mano”, y más adelante de ejercicios para “aprender las letras”, es que hace tedioso y cansado un proceso que debería ser gozoso y ágil.
En los materiales que conforman el Método Filadelfia no incluimos el famoso “llenado de planas” que hacen repetir al niño una misma letra una y otra vez. En lugar de ello, ofrecemos muchas oportunidades para remarcar, calcar, copiar y trazar palabras completas, y más adelante, frases cortas y oraciones más complejas. De esta manera, el niño no está repitiendo un símbolo gráfico sin sentido, sino que desde el primer momento escribe palabras e ideas. Ya irá aprendiendo el trazo de cada una de las letras que, por supuesto, se repiten en diferentes palabras, pero de manera contextualizada y significativa.
Técnica para desarrollar la escritura temprana
- Programa de lectura: las palabras objetivo y de construcción, así como los textos de Yo leo, conformarán el grupo de palabras conocidas, que servirá como base para la enseñanza de la escritura.
- Armado de palabras conocidas: este paso consiste en utilizar letras recortables para armar las palabras que el niño ya conoce, sin necesidad de hacer un esfuerzo manual para su trazo. Es el primer paso de la escritura propiamente dicha, pues ya implica una labor intelectual para formar una palabra.Se le presenta a los alumnos las pequeñas partes que conforman la palabra por primera vez. El alumno debe tratar de armar la palabra conocida como si fuera un rompecabezas, basándose en el modelo escrito. Esta fase tiene en realidad dos momentos: cuando el niño puede armar la palabra en presencia del modelo y cuando puede armarla de manera independiente. Si bien pueden mencionarse al niño los nombres o sonidos de esas nuevas partes que está conociendo, por ejemplo las letras y sílabas, no se hace énfasis en ello.
- Remarcado y calcado de palabras conocidas: éstos son en realidad dos pasos en uno. Se presentan las actividades de remarcado con las palabras impresas en tinta más clara, para permitirle al niño apropiarse de la “autoría” de la palabra. Éste es el primer momento en que se aborda la parte manual de la escritura. El niño utiliza las palabras que conoce de su programa de lectura y las escribe completas, no realiza planas de la misma letra. Esta fase tiene varios momentos:
- El remarcado de palabras, que consiste en reescribir sobre éstas
- El seguimiento de modelos de palabras utilizando la pauta.
- El calcado de palabras, para lo cual, de vez en cuando, podría utilizar papel adicional, con la suficiente transparencia para permitir al niño observar el modelo, pero lo suficientemente firme para permitir un trazo fluido.
- Copiado de palabras conocidas: en este paso, el niño ya no remarca ni calca las palabras, sino que hace trazos independientes del modelo, pero aún en presencia del mismo.El modelo (palabra impresa) puede estar colocado junto a la palabra copiada, en un primer momento, y más tarde puede pegarse en el pizarrón o incluso reescribirse, para que los alumnos la copien desde sus asientos.
- Escritura independiente de palabras conocidas: en este paso los alumnos pueden escribir palabras conocidas, sin necesidad de la presencia del modelo.En una subetapa previa, la maestra puede mostrar brevemente la palabra para que el niño la vea, luego la retira y el niño la escribe. Los alumnos de cuatro años pueden escribir palabras de manera independiente, aun si éstas son largas. De hecho, parece que las palabras largas resultan interesantes para ellos.A partir del nivel B (4 años), se aborda la escritura de algunos pares de palabras y construcciones cortas, mismas que se harán más frecuentes y elaboradas en el nivel C.
Lo común es que, en cada grupo en cualquier momento haya algún alumno en la segunda fase (armado), otro en la tercera (remarcado/calcado), otro en la cuarta (copiado) o en la quinta (escritura independiente). O incluso que un mismo niño ya pueda escribir algunas palabras de manera independiente, y que necesite el modelo para escribir otras, o que haya palabras que aún no puede escribir sin calcar o remarcar. La práctica docente debe buscar crear oportunidades de aprendizaje constructivo a partir de las habilidades de cada niño.
El Abecedario
Cuando los niños comienzan a aprender palabras de lectura desde los tres o cuatro años, se pone en juego su capacidad de deducción e inferencia de las reglas del lenguaje escrito. De esta manera, un niño no necesitará ver tarjetas de todas de las palabras existentes en su idioma, sino que, por medio de la exposición repetida a cientos y cientos de palabras diferentes, será capaz de “intuir” o inferir palabras que nunca antes haya leído.
En segundo grado de preescolar, cuando inicia el proceso de adquisición la escritura, sugerimos presentar las letras a los alumnos, como componentes de las palabras, para iniciarlos en su trazo.
En tercer grado de preescolar, combinamos la lectura global con elementos de la instrucción fonética, privilegiando la presentación de la palabra completa. Al mismo tiempo, comenzamos la enseñanza del abecedario.
Todos los días se presenta la serie completa del abecedario en orden. Algunos días en minúsculas, otros días en mayúsculas. Adicionalmente, dedicamos otra sesión para presentar las letras en desorden. A diferencia de las sesiones de palabras, aquí sí nos interesa que los alumnos aprendan la secuencia de las letras en el abecedario (y por eso las presentamos en orden) pero también es importante que ellos reconozcan cada letra por sí sola y no porque están recitando una secuencia conocida.
Es preciso planear dos sesiones diarias para la presentación del abecedario, durante todo el ciclo escolar. Por supuesto, podemos hacer énfasis en las letras que estamos trabajando con las palabras de la semana y aprovechar el repaso de las ya presentadas. Incluso podemos hacer juegos en donde los alumnos, con sus palabras recortables o con las tarjetas de presentación del aula, busquen una letra en particular en algunas de sus palabras.
Se enseña a los alumnos tanto el sonido como el nombre de la letra; “se llama efe” y “suena ffff “, ya sea en la misma sesión o en diferentes. La técnica de enseñanza es la misma que utilizamos con los demás materiales: un segundo por tarjeta, transmitiendo entusiasmo y alegría con la voz al leerla.
La letra script y cursiva
El Método Filadelfia no contempla en esta etapa del proceso de adquisición de la escritura el uso de la letra cursiva, pero no deja de reconocer sus méritos y utilidad.
Prácticamente la totalidad de los textos escritos que encontramos en medios impresos y digitales utilizan la letra script. Y dado que nuestra propuesta relaciona el programa de lectura con la producción de las primeras palabras escritas, consideramos más congruente iniciar el proceso de escritura manual con el mismo tipo de letra con la que los alumnos han aprendido a leer.
La letra cursiva, si bien es cierto que favorece una escritura más ágil y correcta, en cuanto a la direccionalidad y fluidez del trazo, implica también, por lo menos al principio, un esfuerzo mayor por parte del niño y también exige una cantidad considerable de ejercicios para la soltura motriz. Desafortunadamente, el costo a pagar por la reiterada ejercitación ha sido alto: los alumnos relacionan el escribir con un proceso más bien mecánico y tedioso, y no con la posibilidad de expresarse de manera creativa y trascendente.
Es deseable que los estudiantes desarrollen la habilidad motriz que les permita escribir con buena letra, pero en esta propuesta se privilegia el aspecto de la escritura creativo antes que el manual.
Una vez que el niño se haya confirmado como un lector y se encuentre avanzado en el camino para convertirse en escritor –no escribiente- entonces se podría, si así lo deseamos, introducir el aprendizaje de la letra cursiva. En todo caso, no lo recomendamos antes de los cinco años. Pero el parámetro a considerar, más allá de la edad, será que los alumnos ya estén “enganchados” a tal grado con la escritura, que el realizar un esfuerzo adicional, no ocasione su desinterés.
Referencias:
Berninger, V. (2000) Development of language by hand and its connections with language by ear, mouth and eye. Topics in Language Disorders 20 (4), 65-84
Tomado de:
Guerra Cruz, E. (2014) Guía Didáctica A. Método Filadelfia. Primera Edición. México, D.F Pearson Educación.